Издавна существуют и развиваются ветви педагогики, посвященные воспитанию и обучению детей и взрослых, имеющих органические дефекты; к ним относятся: олигофренопедагогика — наука о воспитании умственно отсталых детей; сурдопедагогика — наука о воспитании глухих и тугоухих; тифлопедагогика — о воспитании слепых.

Относительно сущности воспитания существуют разные теории. Рассмотрим те из них, которые имели широкое распространение и оказывали наибольшее влияние на постановку практики воспитания. Подвергнем их анализу с точки зрения научной состоятельности.

Наиболее распространенным является понимание воспитания как воздействия взрослых (учителей, воспитателей, родителей) на детей. Имеется в виду, конечно, воздействие в соответствии с теми идеалами, целями, задачами, нормами, требованиями, которые взрослые считают правильными.

Это понимание воспитания соответствует действительности, но оно односторонне, отражает только часть процесса воспитания. В таком определении воспитания ребенок мыслится лишь как объект, на который направляется воздействие взрослого. Он рассматривается как существо пассивное. Но если педагогика имеет в виду воспитание людей инициативных и самостоятельных, то она отводит воспитаннику роль активно действующего субъекта в педагогическом процессе.

Приведенное выше понимание воспитания имеет еще и тот недостаток, что в нем имеется в виду воздействие на отдельных воспитанников; оно упускает воспитание коллективов; между тем в социалистическом обществе проблема воспитания коллектива является одной из важнейших.

В некоторых педагогических системах обосновывалось другое понимание воспитания: воспитание — это создание условий для естественного саморазвития ребенка, выявления им самого себя, всей полноты естественных задатков для свободного развития его личности.

В этом определении подчеркивается свобода ребенка, его активность, но затушевывается и умаляется роль воспитателей. В воспитании, направляемом таким образом, отдается большая дань элементам стихийности. Здесь все сосредоточивается вокруг личности ребенка, совершенно игнорируется воспитание коллектива и личности в коллективе.

Существует и узкоутилитарная трактовка воспитания: воспитание рассматривается как приспособление подрастающих поколений к существующему образу жизни путем приобретения детьми такого опыта, который ведет к усвоению практически полезных знаний, умений, привычек. Причем под полезным разумеется то, что выгодно, независимо от того, оправдывается ли это морально. Можно сказать, что такого же узкопрактического понимания воспитания придерживаются люди с мещанской психологией, в каком бы обществе они ни жили; они всецело довольствуются узколичными и узкосемейными интересами.

Действительность показывает нам, что в процессе воспитания представлены две стороны: старшие, воспитатели — лица, имеющие знания и опыт, и дети, молодые люди, приобретающие знания и опыт. Воспитание есть, таким образом, такое отношение между старшими и детьми, в котором старшим принадлежит руководство, в котором старшие воздействуют на детей, добиваясь определенных целей. Однако роль воспитуемых здесь не пассивна. Усвоение опыта и знаний не может произойти, если со стороны воспитанников не будет проявлена соответствующая активная деятельность. С возрастом эта активность приобретает черты все большей и большей самостоятельности; воспитуемые становятся способными сами вырабатывать свои взгляды, разбираться в жизненных фактах и критически относиться к тому, что они воспринимают; они становятся способными творчески уча­ствовать в созидании новой жизни. Их воспитание дополняется и самовоспитанием.

Один и тот же метод может применяться для разных учебных целей. Например, беседа может быть применена или для сообщения новых знаний, или для повторения и проверки. Конечно, в разных случаях данный метод будет иметь свои особенности. Правильное применение методов обучения не допускает механического и догматического усвоения детьми материала. При любом методе работа учащихся должна быть организована так, чтобы не допускалось усвоение знаний без понимания усваиваемого и без убежденности учащихся в верности усваиваемых истин. Методы обучения в нашей школе должны также служить достижению такого качества усвоения знаний, когда учащиеся не только знают правило, понятие, закон, но и умеют их применить на практике. Тот учитель, который не добивается ясного понимания детьми знаний и не учит применению знаний, насаждает формализм в обучении.

При правильной постановке обучения каждый метод максимально используется для развития познавательных способностей учащихся — их восприятия, мышления, памяти, воображения. Многие методы обучения могут быть эффективно использованы и для воздействия на эмоции учащихся.

Возьмем еще такой случай. На занятиях по истории учащиеся познакомились с крепостническим укладом жизни и с революционной деятельностью борцов против крепостного гнета. После этого идет тема «Падение крепостного права». Здесь можно применить метод беседы; учащиеся, зная к этому времени уже много фактов, смогут активно участвовать в беседе и даже делать выводы о причинах падения крепостного права.

Овладение мастерством ведения классной беседы — это одна из важнейших задач учителя. Начинающие учителя часто допускают ту ошибку, что в беседе не вызывают у учащихся активного мышления, поисков убедительных и точных ответов; проявляя нетерпеливость в ожидании ответа ученика, они сами спешат дать полный ответ на свой же вопрос. Ученику часто остается лишь произносить краткое «да», «нет» или повторять мысль, которая уже подсказана учителем. Такая беседа проходит бездумно для учащихся, формально.

Изучение педагогического опыта позволило установить ряд правил ведения классной беседы. Одни из этих правил выражают в положительной форме требования к ведению беседы, другие предупреждают против ошибок.